Es la una de la madrugada y solo puedo pensar en mi clase de mañana: tres adolescentes de 8vo grado a los que les imparto Historia Contemporánea con un tablero de Monopolio que construimos juntos. Historias como esta abundan en Pioneros.UCI.CU, el proyecto creado por la Universidad de las Ciencias Informáticas para paliar la crisis de combustible y dar continuidad de estudios a 95 niños, niñas y adolescentes que viven en el campus.
La prensa ha reflejado esta experiencia como un ejemplo de resistencia. Podría hablar de la alegría en los rostros de los pioneros, pero prefiero enfocarme en una dimensión que las notas institucionales dejan en penumbra: detrás de cada aula improvisada, hay personas concretas. Y esas personas son, en su abrumadora mayoría, mujeres. Profesoras, directivas y madres que, a sus extenuantes jornadas, suman ahora la tarea de guiar pioneros, limpiar aulas, contener emocionalmente y, además, atender su propio hogar.
Lejos del victimismo, me propongo visibilizar ese trabajo desde una perspectiva interseccional.[1]¿Qué significa ser mujer, dirigente universitaria y maestra en medio de la crisis? ¿Cómo se distribuye el tiempo? ¿Qué redes de apoyo emergen? Para responder, realicé entrevistas en profundidad a dos mujeres directivas de la UCI con roles clave en el proyecto. Sus testimonios nos permiten transitar de la anécdota personal a la reflexión estructural.
«Sin ellas no hay pioneros»: perfiles, cargas y la paradoja de la cercanía
Llamaremos Laura a la primera. Tiene 40 años, es dirigente de la UCI, vive en el campus desde hace más de tres años, es madre de una niña participante del proyecto y dentro de Pioneros.UCI.CU responde por tareas trascendentales: preparación de matutinos, planificación de clases (cuatro frecuencias semanales) y cobertura comunicacional.
La segunda es Marta. Tiene 43 años, también es dirigente de la UCI, no reside en el campus, es madre de dos hijos que no participan en la escuelita. Su rol en el proyecto es más de coordinación metodológica que de docencia directa.
Ninguna ha reducido sus funciones habituales de dirección para asumir el proyecto. Siguen con reuniones, planificación estratégica, tutorías de tesis y clases a distancia. Sobre esa base se añade la escuelita.
Al responder a la pregunta sobre el vínculo entre los diferentes roles que asume, Laura lo describe con una crudeza que no necesita adjetivos: «Uff, ahora mismo casi no doy abasto, siempre entran en conflictos. El proyecto es muy demandante […] Luego están las tesis, las clases a distancia, las tutorías y el rol como cuadro que no cesa (controlar guardia, pre-nóminas, actividad a distancia…). Y luego de todo eso, o a la par, mi hija y mi casa».
Detengámonos un momento en esta confesión. Laura no ordena sus tareas por importancia, sino por acumulación: el proyecto aparece primero como fuente de conflicto, luego las obligaciones académicas y de dirección y, finalmente –no al final por carecer de importancia–, el trabajo doméstico y de cuidado de su propia hija. Esa concatenación es la prueba viva de la triple jornada: trabajo remunerado (como directiva y profesora universitaria), trabajo voluntario o de emergencia (como maestra del proyecto) y trabajo reproductivo no remunerado (cuidado de la hija y la casa). No hay pausa entre una y otra; se superponen.
Marta, por su parte, ha desarrollado una estrategia de separación temporal, que revela tanto sus privilegios como sus límites. Ella confiesa: “Las labores habituales de dirección trato de desarrollarlas fuera del horario de clases y de atención a los niños; es por ello que, generalmente, debo utilizar parte de mi tiempo libre para asumir estas tareas de dirección”. Traduzco: su tiempo libre ya no es libre. Se ha convertido en una extensión de la jornada laboral. Sin embargo, al no vivir en el campus, Marta puede establecer una frontera física que Laura, desde su residencia dentro de la UCI, no tiene. Esta diferencia es clave: vivir en la UCI ahorra transporte, pero genera disponibilidad perpetua. Laura responde con un «Sí» seco a la pregunta de si la proximidad ha generado sobre exigencia: llamadas a cualquier hora, imposibilidad de desconectar. Marta señala una desventaja concreta: «no siempre logro estar en la formación de las 7:50 am», pero goza de cierto deslinde horario.
El reconocimiento esquivo: flores que no alcanzan
No todo ha sido queja. Laura impulsó dos cambios: que «quien asume como docente no debería vincularse a la limpieza de las aulas» y «reconocer a las mujeres con flores y cobertura institucional ese día[1] (aunque las flores no alcanzaron para todas)». La metáfora es brutal: el reconocimiento simbólico es tan escaso como el combustible.
Frente a ese reconocimiento que se marchita, Marta ha logrado algo sólido: «he impulsado que se tenga en cuenta las labores en la escuelita para el pago de sobreesfuerzo a trabajadores no docentes y sobrecarga a docentes». Traducir el trabajo voluntario en compensación económica: un paso hacia la desnaturalización del «sacrificio femenino».
El costo invisible del cuidado: emociones, redes y la paradoja del «sacrificio placentero»
Cuando se le pregunta cómo maneja el desgaste de estar disponible 24/7, Laura responde: «Como puedo, como aflore: a veces con cansancio extremo, otras con gritos y frustraciones con mi esposo y mi hija. En fin, como salga». No hay verbo activo, solo supervivencia. Y sentencia: «No existe ninguna línea institucional de apoyo psicológico». Marta asiente: «Lo manejo como puedo; quizás existe alguna línea, pero no la estoy aprovechando».
Las redes de apoyo entre mujeres son frágiles. Laura admite: «Bueno, ahí no hay mucho que hacer, porque el resto está tan cargada como yo. Cuando coincidimos, hablamos para soltar la carga, o por WhatsApp alguien descarga, no es lo más usual». No es una red institucionalizada, sino una válvula de escape informal. Marta es más directa: «No creo haber creado ni fortalecido redes de apoyo».
La tensión entre dirigir y cuidar la expresa Laura con claridad: «Es difícil ser la cara visible de un colectivo. Nadie piensa en quien dirige. Me toca delegar y confiar, porque tiempo no me queda. Ahora mismo estoy volcada a lo que más necesita mi esfuerzo: mi rol como maestra». Invierte prioridades: el aula gana, pero ¿quién asume las funciones directivas relegadas?
Marta no imparte clases en el proyecto, por lo que no vive esa tensión. Pero su ausencia en el aula, ¿le permite percibir las necesidades de las maestras de base?
Al final, Laura resume su experiencia en dos palabras: «Sacrificio placentero». El placer de educar en comunidad; el sacrificio de horas de sueño y agotamiento. Marta prefiere: «Educar con amor». Pero el amor, en su testimonio, se revela como la coartada que sostiene lo que la estructura no provee.
Conclusiones y recomendaciones
El proyecto es una experiencia loable, pero se sostiene sobre un trabajo femenino invisible y emocionalmente costoso. Hallazgos: triple jornada, la residencia modula la sobrecarga, ausencia de apoyo psicológico, redes informales frágiles y la paradoja del «sacrificio placentero».
Recomendaciones desde sus voces:
- Reconocimiento material (el pago de sobreesfuerzo impulsado por Marta).
- Línea institucional de apoyo psicológico.
- Flexibilización de exigencias académicas (Laura: «si no se puede prescindir de roles, al menos flexibilizar la exigencia»).
- Visibilización nominal y pública de las maestras.
- Redes de apoyo estructuradas, no solo WhatsApp.
Cierra de Laura: «Sacrificio placentero». El placer es genuino, pero el sacrificio no puede ser eternamente asumido por los mismos cuerpos de mujeres. El proyecto Pioneros.UCI.CU es una semilla de esperanza; no agotemos la tierra que la sostiene.
[1] El concepto de interseccionalidad fue acuñado por la jurista y teórica feminista estadounidense Kimberlé Crenshaw, en 1989, para explicar cómo diferentes dimensiones de la identidad social —como el género, la raza, la clase, la edad, la condición migratoria o el lugar de residencia— no actúan de manera aislada, sino que se cruzan o intersectan.
[1] Se refiere al 8 de marzo.
